EVO视讯朱旭东康晓伟黄蓝紫 新时代高质量小学教师教育体系重建：为了儿童的全面发展
教育高质量发展离不开高质量的教师队伍，而教师教育体系在高质量教师队伍建设中处于核心地位。在教育强国建设背景下，教师教育体系建设不仅有助于教师发展，而且能够激励主体自觉，还可以形塑中国特色。因此，教师教育体系建设既要遵循中国特色发展的价值逻辑和高质量教师培养的理论逻辑，又要坚持教师教育治理的制度逻辑和教师教育协同发展的实践逻辑。为有效推动教师教育体系建设，需要通过整体性布局加快教师教育体系的政策供给，通过专业性支撑深化教师教育体系的学科建设，通过协同性整合创新教师教育体系的机制建设，通过发展性保障推动教师教育体系的制度建设。
本文发表在《华东师范大学学报（教育科学版）》2024年第10期 #教师队伍建设 栏目
陈时见，西南大学教师教育学院教授、博士生导师，主要研究方向为比较教育、教师教育。
教师是教育事业发展的第一资源，在创建高质量、现代化的教育事业中发挥着基础性、先导性、牵引性作用（祝刚，荀渊，2023）。高质量的教育离不开高质量的教师队伍，而教师教育体系是人才培养体系的上游体系，在高质量教师队伍建设中处于核心地位（周洪宇，2023），因而是教师教育高质量发展的关键路径。科学把握教师教育体系建设的时代价值、基本逻辑与路径策略，不仅有助于加快推进教师教育体系建设，而且对于高质量教师队伍建设亦具有直接的现实意义。
教师教育体系建设是围绕教师发展而展开的，因而必须遵循教师发展的基本规律。同时，教师教育体系建设涉及不同的责任主体，而这一体系的构建能够最大程度地激励责任主体的多方协同。中国式现代化建设是当下中国社会发展最重要的使命任务，中国教师教育体系建设必须立足中国式现代化建设的核心目标，从我国的基本国情和教师教育的发展实际出发，实现中国特色的创新重构。
教师教育体系建设是围绕教师教育体系而展开的，主要致力于培养更多更好的高质量教师，实现教育的高质量发展。因此，教师教育体系建设聚焦于教师发展这一核心主题。促进教师发展既是教师教育体系建设的基本出发点，又是教师教育体系建设的根本目标。一方面，教师教育体系建设通过为所有教师构筑终身学习体系，培养满足当下社会发展和学习型社会需求的终身学习型教师。教师教育体系作为终身教育体系中的一个重要组成部分（袁振国，2004），为教师搭建终身学习平台，提供专业支持，促使教师把终身学习作为一种生存与发展的价值导向与行为习惯。在这个过程中，教师秉持开放的心态和持续探索的精神，紧跟时代步伐，不断更新教育观念和方法，提升教育质量，从而为高质量教育发展积蓄雄厚的人才力量。另一方面，教师教育体系建设通过为教师构筑专业发展体系，培养大批高素质、专业化、创新型教师。教师作为一个专业性群体需要专业发展，而职业的专业化是教师职业生涯发展的核心问题（覃玉荣，2015）。教师教育体系建设致力于促进教师的专业发展，通过给予教师持续的专业训练和发展支持，为教师的高质量发展提供制度性保障，不断提升教师的专业化水平，为教育事业注入新的发展活力，从而为高质量教育发展提供扎实的人力资源保障。
教师教育体系建设涉及多方利益主体，包括政府、师范院校、综合大学、教师发展机构、中小学校等。2022年《新时代基础教育强师计划》明确强调要构建以师范院校为主体、高水平综合大学参与、教师发展机构为纽带、优质中小学为实践基地的开放、协同、联动的现代教师教育体系。政府在教师教育领域扮演着重要角色，负责教师教育政策方针的制定，能够为教师教育体系建设提供政策支持、资源统筹和制度保障。教师培养院校是教师教育体系建设的直接责任主体，在教师教育体系建设中具有核心地位，教师发展机构、中小学校等作为重要责任主体，在教师教育体系建设中发挥着相应的功能及作用。不同利益方处于不同的生态位，具备自身相应的权责。作为一个动态的发展过程，教师教育体系建设能够激励各主体的内在动力，通过各主体间的自我驱动，形成高度的行动自觉，更好地实现责任主体的共同参与、多方协同和责任担当，有利于多元主体间的资源合理配置，提高教育资源使用效率，真正为体系建设汇聚磅礴力量，提升教师教育体系建设质量，推动教师教育事业的高质量发展。
我国教师教育经历了不同的发展阶段，特别是近几十年获得了快速发展，但整体而言，我国教师教育是在借鉴西方发达国家的基础上发展起来的，体现了明显的借鉴性。教师教育体系是一个复杂的系统，同时也是一种开放性系统。具备开放性的系统与子系统不断与外界进行信息交换与交互学习，源源不断地获取新知识，在开放的过程中不断演变发展，进化出独特的、新的性质（段晓君，林益，赵城利，2019）。立足当下，教师教育体系建设能够秉持独立自主的整体意识，在对外开放借鉴与对内吸收学习的过程中动态更迭，将时代发展需求和社会经济发展的新变化、教育事业进步的新成果贯穿教师教育体系建设的全过程和各领域，实现从借鉴性学习向自主性发展的突破性转变，不断实现自我更新与创造，提升教师教育体系建设的时代性和创新性，走立足中国国情的教师教育自主创新体系建设之路。例如将中国式教育现代化与教师教育体系建设相结合，为推动中国式教育现代化构建整体性高质量的教师教育体系（王红,罗小丹，2023）；构建区域教师教育新体系，为我国区域教师专业发展提供支持，赋予每一位教师持续性的专业学习机会，促进教师的终身学习（朱旭东，2019）。我国教师教育体系建设能够激发自主性探索的内在动力与创造活力，实现中国特色的创新重构。
从教师教育体系建设的时代价值出发，教师教育体系建设应遵循自身发展的基本逻辑。从价值逻辑来看，要坚持中国特色的发展方向；从理论逻辑来看，要强化教师发展的专业特征；从制度逻辑来看，要增强主体自觉的治理效能；从实践来看，要构筑共生协同的发展共同体。
我国教师教育体系是从我国教师教育的历史演变与现实需求出发，关照我国教师教育发展实情所形成的具备中国范式的教师教育体系。总体而言，我国教师教育体系是教育体系的一部分，而我国教育事业则以教育强国与教育现代化作为核心价值追求，教育强国与教育现代化是中国特色的生动擘画。因此，我国教师教育体系是教育强国与教育现代化两大战略的交汇点与支点，是教育强国建设的重要保障，是教育现代化发展的战略需要。一方面，教育强国与教育现代化战略为教师教育体系建设奠定了新的历史方位。2019年《中国教育现代化2035》明确提出“到2035年总体实现教育现代化，迈入教育强国行列”（中央国务院，2019）。2022年《新时代基础教育强师计划》进一步强调构建开放、协同、联动的高水平教师教育体系对于我国实现教育强国与教育现代化具有重要意义（教育部等八部门，2022）。教育强国与教育现代化作为中国特色的有力彰显，必须依赖教师教育体系这一奠基性工程才能顺利实现。因此，教师教育体系建设的谋划、定位与构架，都必须服从于教育强国与教育现代化的这一核心价值逻辑；另一方面，教育强国与教育现代化的国家发展定位为教师教育体系建设赋予新的时代使命。《新时代基础教育强师计划》明确提出了我国基础教育教师队伍建设必须“服务教育高质量发展要求”，高质量发展作为我国教师教育工作的生命线，深刻反映了党和国家在新的历史节点对教师教育提出的新方向、新要求，而教师教育体系的高质量建设则是实现教育强国与教育现代化的必然选择和必由之路。
高质量教师教育体系要遵循《中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出的要求，培养大批骨干教师、卓越教师以及教育家型教师，实现人才培养质量的跨越式发展，为教育强国与教育现代化的实现提供有力支撑。目前，我国教师教育体系面临人口变化加剧区域师资配置不均衡、教师培养供给与需求不足、供给侧改革力度不够等现实问题。这些问题关系到教师教育体系建设质量的提升，影响教育的优质、公平与均衡发展，同时影响实现教育强国与教育现代化的进程。因此，教师教育体系建设要立足教育强国与教育现代化建设这一国家使命，针对教师教育发展不相适应的领域进行改革与调整，推动教师教育事业不断契合教育强国与教育现代化的发展定位，更好地服务于教育事业发展的新需求。
教师的培养是一个持久的理论学习过程而非单纯的技能培训，理论的自主性是教师专业性的内在表达。因此，教师教育体系建设必须立足教师培养，注重教师专业性的提升。既然专业性构成教师发展的内在动力，那么教师教育体系建设就必须紧扣教师专业性，遵循和强化教师发展的专业性特征，运用教师教育的专业知识，充盈教师教育知识体系，既要关注教师知识体系的建构水平，也要注重教师运用知识解决教育教学实际问题的能力，为教师教育发展与完善提供充足的专业供给，为培养高素质专业化创新型教师打通本源之路。
一方面，教师专业性为教师教育体系建设供给了实质内容。教育是专门的职业，教师的专业性是教师职业的合理性表达与特色化彰显，教师需要不断充实自身的专业知识从而提高自身的专业发展质量，实现知识与育人技能的融生式发展。教师教育体系建设不断强化教师发展的专业特征，通过提供促进教师专业知识与育人技能二元并重的专业性支撑，将教师的专业发展与现实情境中的真实需求紧密联系起来，提升教师的专业培养质量；另一方面，教师教育体系建设是提升教师专业性的重要保障。教师教育体系建设是融教师职前培养、教师入职训练和教师职后培训的发展性、过程性、终身性为一体的整体性建设，无论教师身处哪一个发展阶段，教师教育体系建设的根本目的都是围绕教师的专业性，促进教师获取专业知识，习得专业技能与方法，形成专业情感与价值观，为教师搭建有效和可持续发展的有利环境，最终培养符合时代需求的卓越教师。
制度逻辑是某一特定领域内持续稳定存在的组织结构和相应的行动范式（周雪光，艾云，2010）。教师教育体系建设的整体运作与整合互动有赖于科学合理的制度设计，这既需要“输入”层面的制度优势发挥，又需要确保“输出”层面的效率反馈，为教师教育体系建设提供有力的支撑与保障。制度优势是治理活动的起点，而维持治理的可持续状态的核心在于构建一套成熟且稳定的制度体系。因此，教师教育政策应坚持共建共享的治理原则，保障教师教育体系建设的顺利落地。由于共建共享是整合制度吸纳力、执行力及制度优势而形成的综合性治理制度，是体系治理宏观层面的指导思想，因而能够帮助体系治理实现“制度优势”向“治理效能”的转化（李晴，刘海军，2023），通过引导多元治理主体的权责关系与集体行动，激发主体自觉，发挥治理效能，规范教师教育体系建设各环节，为教师教育体系治理变革行为提供整体性的制度安排，把控教师教育体系建设质量，共同构建系统完备、科学规范、运行有效的教师教育体系。
教师教育体系建设需要在政府的统一领导下广泛吸纳相关主体的主动参与，形成多方参与的网络化治理共同体，从而形成制度吸纳力，增强制度合法性与权威性。同时，面对教师教育体系建设中产生的新矛盾和新问题，要在教师教育体系治理主体诸如政府、培养机构以及社会、公众等的共同参与下，通过系统性、全方位治理，全面提升制度执行的质量和效能，彰显制度优势，延续制度持续性力量，达成制度执行力，从而使治理成果反哺于整个教师教育体系，促进教师教育体系建设的规范性与系统性。目前，我国教师教育制度吸纳力、执行力较为薄弱。因此，要坚持共建共享原则，联动各教师教育体系治理力量通过多样化与专业化的治理方式参与到体系治理中来，形成制度整合力，彰显教师教育体系建设的制度治理效能。
共生理论（Symbiosis Theory）是一种阐述不同种类生物基于特定物质纽带而共同生存的状态（Ahmadjian V，1986）。教师教育体系涉及多种要素，要素间彼此依存、相互作用，形成共同生存、协同进化的共生关系，最终推动教师教育体系成为内在要素紧密联系的融合共生体。从共生理论的角度出发，可以将共生系统分解为三个核心维度：共生单元、共生模式以及共生环境。其中，共生单元是构成共生体或形成共生关系的基本组成要素，在共生关系中发挥着关键作用，负责能量的生产和交换，通常由不同主体相互作用，相互耦合而成。共生模式是共生单元之间相互作用与结合的具体形式，这种相互作用和结合的方式决定了共生单元之间的紧密程度和共生系统的稳定性，反映了共生单元间的交流机制与能量互换关系，其类型主要包括组织共生模式和行为共生模式（，1998）。在组织共生模式方面，教师教育体系中的各个单元通过稳定且持续的组织形式，展开深入交流与合作，各单元之间所建立的共生关系尤为稳固，能够持续性地推动教师教育体系建设。在行为共生模式方面，教师教育体系建设中各类共生单元拥有充足的动力，能够持续性地参与教师教育体系建设，使教师教育体系实现整体稳定、可持续发展。
共生环境包括政治、经济、文化等在内的诸多外部因素，能够对共生单元产生深远影响。同时，共生单元也会反作用于共生环境，彼此间形成相互影响的复杂关系。各共生单元需要根据共生环境的变化与需求及时调整共生模式，形成最优共生模式，共同促进教师教育体系这一共生体的建设，教师教育体系才能在实际建设中达成理想状态。目前，我国教师教育体系一体化共生模式尚未完善，高校与中小学、地方政府间缺乏深度合作，教育合力不足，学用分离，培养培训脱节（游旭群，2022）；各共生单元地位不平等，个别共生单元需求得不到满足，无法充分发挥自身优势，共生关系难以产生互惠结果（杜文静，张茂聪，2022）。构筑共生协同的发展共同体需要各共生单元根据自身条件与发展水平有效参与教师教育体系建设，促进深度合作，且要根据时代发展对教师教育提出的新需求进行调整与适应，共同推动教师教育体系的高质量发展。
教师教育体系是支撑高质量教育发展的内生力量，深刻影响着教育事业发展历程与教育目标的实现。顺应教师教育体系建设的基本逻辑，我国教师教育体系建设需要在整体性布局、专业性支撑、协同性整合、发展性保障等方面做出更多的探索，采取切实有效的行动。
政府作为教师教育体系建设的直接外部力量，应充分发挥其核心引擎作用。总体而言，应加快教师教育体系的政策供给，通过整体性布局，推动教师教育法制化，推进教师教育优质均衡，构建教师培养供需平衡格局，使教师教育体系建设与教育强国与教育现代化的发展目标相契合。
第一，推动教师教育法制化。教师教育法律法规对提高教师队伍、提升教师质量具有不可替代的关键性作用。因此，政府应全面考虑并有效整合政治、经济、社会和人才等多维度因素，推进相关法规的制定与实施。首先，在法制化建设的过程中，应增强法律法规的前瞻性，坚持长远谋划和稳步推进的基本原则，为应对人才需求变革所带来的社会变化做好充分准备。其次，应强调政策法规的持续性和稳定性。教师教育体系建设是一项长期的工程，政策的持续性和稳定性有利于为教师教育体系的整体发展提供明确且稳定的预期与方向。在政策法规的制定中，要明确政策法规的具体对象并确保得以严格执行。为此，应以提升教师教育质量为目的，以教师教育政策存在的实际问题为起点，聚焦核心与关键议题，整合多种政策工具，实现整体效能的最大化。通过健全教师教育法律法规，推动教师教育法制化，使教师教育真正满足教育强国、中国式现代化建设的发展需求。
第二，推进教师教育优质均衡。面对人口变化对教师教育体系建设带来的挑战，要大力促进师资的科学化配置。针对优质师资不均衡问题，首先，政府要增强教育资源的有效供给。要提高偏远地区、落后地区学校岗位吸引力与教师待遇，缓解师资配置压力。在教育资源方面实施制度化倾斜，吸引优质师资任教，提升师生比，缓解人口流动带来的教师配置压力；其次，政府要充分借助信息技术手段，推进城乡优质教育资源共享，实现跨地域连接，促进师资资源的流通与均衡分配。针对人口变化所带来的师资缺口与“过剩”问题，首先，政府要加强对学龄人口变化趋势的研判，做好教师需求预测和中长期规划，结合不同学段学龄人口的动态变化，科学预测教师缺口，打破教师资源的学段壁垒，及时调整不同学段专任教师的供给数量，加强紧缺学科教师配备，缓解师资供需的结构性矛盾；其次，改革师资编制配置标准，将目前主要按照生师比核定教师编制的方式改为按照生师比和班师比综合核定的师资配置标准，并根据城乡分类探索建立一定比例的机动师资标准。通过跨区域教师调剂统筹教师编制等灵活应对师资变动需求，根据不同区域人口变化情况动态调整师资结构，针对偏远、欠发达地区的教师需求，加大定向培养力度，实施精准化的培训策略，提高师资的有效利用率，夯实教育强国之基。
第三，构建教师培养供需平衡。省级人民政府要统筹省级教育部门、地级市政府以及地方高校，畅通各部门间的信息交流渠道，对各辖区的基础教育教师需求进行科学规划，并同步考虑高校在教师培养方面的供给结构，确保供需之间的平衡与协调发展。首先，建立各部门统筹协调机制，以省级政府、省级领导小组为统筹的责任主体，省级教育部门、教育厅、人力资源和社会保障厅等有关部门应有效指导各级各类学校的教师队伍建设与规划，合理预测所需的教师数量。其次，科学合理地设置并动态调整各类高校与学科的专业布局，实现对区域内教师培养类型、层次及数量的精准调控，促使教师培养的专业性、层次性和数量需求的平衡，同时对冗余重复的学科专业进行必要的优化调整，保证教师培养的专业性与高质量，促进教师队伍整体素质和能力的显著提升。最后，强化政府对教师培养的有效统筹与协调，建立相应的考核与奖惩机制，激励政府及其各部门有针对性地持续改进，将教师工作落到实处。
教师教育学科建设作为教师教育知识体系的重要供给源，是教师专业性的体现，能够强化教师发展的专业特征，为教师教育体系建设提供专业性支撑。目前，我国正式将教师教育学科列为教育学的二级学科。教师教育二级学科的确立无疑为教师教育的专业化、系统化发展注入了新的活力，标志着教师教育学科的合法地位的进一步提升，教师教育学科面临新的发展机遇。
第一，拓展教师教育学科内涵。知识生产转型推动现代社会科学突破传统条块分割的学科壁垒，建立旨在适应新时代、新经济和新产业的发展需求，融合包括理学、工学在内的多种外部学科要素的包容性学科框架（崔延强，段禹，2021）。教师教育学科应把握新时期应运而生的新手段和新内涵，师范院校应重视推进教师教育学科“跨领域”“跨边界”和“跨学科”的系统性联动，加强教师教育学科与文理学科以及人工智能、计算机技术、脑科学等当下新兴多领域知识的融合共进，促进学科领域的融合渗透，推进教师教育学科内涵的延伸，构建教师教育学科知识协同生产创新体系，服务于教师教育理论创新与实践应用，从而形成内外一体、纵横连通的知识合力。对于有条件的综合大学而言，要立足本校特色优势学科，探索建立教师教育交叉学科中心或交叉学科平台，打破学科壁垒，促进教师教育学科与其他学科的有机衔接与深度融通，形成“特色学科/优势学科+教师教育”的创新型学科体系，促进学科联动，拓展和延伸教师教育学科内涵，丰富教师的专业知识体系，不断培养交叉型和复合型的高层次教师。
第二，建立教师教育学术共同体。教师教育学术共同体作为科学集合体，其成员拥有相同或相近的知识体系和学术组织，遵循共同的制度规范和精神文化（朱小平，张家军，刘毅，2023）。这一共同体旨在追求共同的价值目标、理想信念和旨趣，通过集合各自的力量，共同推动教师教育学科的发展与进步。师范院校应充分利用其专业优势，积极整合校内外教师教育学科资源，同时联合综合大学的相关学科，建立开放协同的学科知识联盟，形成以教师教育学科为中心的多样化、高相关、高水平的学术共同体。教师教育学术共同体通过凝聚共生式的教师教育学科集群合力，共同探索教师教育学科知识的集成创新，促进教师教育学科资源共建、共享、合作与交流，有效激发学科创新活力；以教师教育领域亟待解决的重大问题和核心的“元问题”为出发点通过深入剖析揭示背后的深层原因与逻辑联系，探讨教师教育中深层次问题的发生、发展机制与规律，在推动教师教育学科专业体系建设工作的同时，推动教育理论与实践的紧密结合，为解决教师教育现实问题提供有效策略。
第三，加强教师教育学科组织建设。教师教育学科组织是教师教育学科建设发展的专业学院或专业机构，前者包括教育学院（部）、教师教育学院、教师发展学院，后者包括教师教育发展机构、教师教育研究所或基地。对于师范院校而言，学校相关管理部门要将教师教育事权下放至各教师教育专业学院或机构，由专业学院或机构负责教师培养，各教师教育专业学院或专业机构要真正以教师教育学科而非教育学科的逻辑进行教师教育组织变革与资源调整，围绕教师专业性发展形成教师教育学科制度，培养高质量教师。对于综合大学而言，要加快教师教育学院或机构的转型发展，对教师教育专业机构进行内部治理结构变革，提高综合性大学教师教育发展的专业性，促发教师教育学科建设的内生动力，为教师教育学科发展构筑平台与空间。
不同共生单元形成共生体需要各主体加强协同性整合，形成协同发展的机制创新。创新教师教育体系机制建设的实质是以终身学习理念为指导，遵循教师教育发展的理论与规律，对教师教育体系建设进行统整规划和设计，建立起各主体共同配合、各要素相互融通的教师教育新体系及其运作方式。同时结合时代发展的新需求，切实推动各机构的协同创新，对其中的资源进行科学合理地配置。
第一，建立各级教育行政部门统筹协调的管理体制。在终身学习与培养高质量教师的目标规划与设计框架下，统筹教师教育体系主体，激发各主体权责意识与发展活力。政府、教育行政管理部门要明确各主体间的权责关系，制定协同发展战略。要厘清政府与高校之间的关系、高校与教师发展机构的关系、高校与中小学的关系、教师发展机构与中小学校的关系（刘义兵，付光槐，2014），搭建不同主体间协同合作的“立交桥”，平衡其价值取向、利益诉求和责任承担，满足各主体间的发展需求，在此基础上制定不同主体间相互配合与统整战略，使其充分发挥各自的资源优势和特色，保障各主体参与教师教育的持续性与积极性，彼此相辅相成，互利共生，形成“四位一体”的协同开放互补的协同创新共同体。
第二，完善教师教育一体化协同发展机制。高校和地方政府、教师发展机构、中小学校应将各自的发展目标与教师教育一体化发展体系的建设目标相融合，形成统一的目标共识和发展方向，实现协同合作。师范院校要整合职前培养与职后培训的课程与教学体系，确保各阶段的有效衔接，培养高质量教师；综合大学为教师培养提供多元视野和综合性资源，为基础教育输送学缘更为多元、学科基础更加深厚的复合型人才，促进教师队伍的多元化；中小学校通过教育实习构建师范生教育实践知识，连接基础教育，促进教师职后能力的发展（陈时见，刘凤妮，2022）；教师发展机构建构教师职业生涯服务和项目培训体系，支持教师终身学习（韩益凤，2022）。同时，高校与中小学要加强合作，探索共建教师教育实验区、卓越教师培养基地、高品质学校建设基地等，形成“大学—中小学”合作共育格局。教师发展机构要发挥在地方教学研究与教师专业共同体发展方面的独特效能，联结高校与中小学校，形成理论与实践相结合的教师培养机制。中小学校作为实践基地，通过与高校形成协同发展联盟，打造集教育科研合作、课程资源互通与师资队伍共建于一体的高质量平台。
第三，以数字化驱动教师教育一体化协同机制。面对人工智能的迅猛发展，各教师教育培养主体应秉持“数字驱动”的教育理念，深入探索数字技术与教师教育培养机制的深度融合。地方政府应提供丰富多样的优质数字教育资源，加大投入力度，构建数字化转型的教育资源库，引导各培养主体充分利用数字资源与技术。高校应立足提升教师的数字素养，深入开展教师数字化转型的专项培养与培训。对于具备条件的高校，可以设立“教育人工智能”“数字化教学”等数字技术辅修专业，或将数字技术课程纳入主修专业的课程体系，适当提高数字技术课程的比重，尤其要关注与新兴交叉领域的融合，使其在专业学习的同时提升数字技术知识、技能与素养，培养高阶复合型思维能力。对教师培训进行智能追踪，捕捉不同类型教师数字化研修的需求，搭建线上线下、选修必修相融通的智能化培训模式。教师发展机构通过制定统一的数字化教学培训标准和规范，提升教师参加数字化教学培训的效果。通过与高校的合作，进一步提升教师参与数字化培训的实效性。中小学校作为教师数字技术深度应用的重要实践场所，应建立数字追踪平台，深入掌握教师数字化教学实践的实际情况，精准反馈师范生的实习表现，并提出针对性建议，从而培养教师运用人工智能技术解决现实教学情境问题的能力。
教师教育制度是相关管理机构为协调、制约和干预教师教育体系内外部利益相关者的行为，确保教师教育活动有序、规范和高质量开展而制定的具有法规性和强制性的行为规则或规范体系（杜学元，赵永勤，2022）。教师教育制度以专业性和规范性力量引导整个体系公平、规范、高效运转，支持教师教育体系的良性发展，形塑教师教育体系的整体样态，是保障教师教育体系建设有序推进和稳步进行的重要环节。
第一，构建有机衔接的质量保障制度。在机构保障上，我国应充分吸纳第三方机构参与高校师范专业与教师培养的认证与评估，形成国家教育行政部门与第三方机构协会通力合作的教师教育质量保障专门机构，国家教育行政部门主要负责对机构协会进行资质认定和授权，第三方机构可以由专家代表、高校学校代表以及社会用人单位代表组成，与之相关的利益主体都可以参与到教师培养质量的评估中，避免单一部门的“一言堂”，同时也能够确保评议决定的客观公正，规避长期以来对于政府主导的遵从以及权利和责任的失衡（张应强，苏永建，2014）；在标准保障上，要完善教师教育专业标准体系。在目前已有的各类标准的基础上还应建立教师教育者标准和教师教育质量评估标准，一方面明确教师教育者的专业素养和知识结构，把稳教师培养的质量，另一方面促使教师质量评估有据可依，规范教师教育质量评价的过程和结果，为教师队伍培养的质量提供专门规约，提高教师教育效能；在出口保障上，完善教师资格证书制度。针对目前我国教师资格准入门槛低，考试形式单一，考试内容不足以全面关照未来的教师应该具备的核心素养，教师资格证书也不能真实地反映持有者的真实水平（刘来兵，杨子立，2024）等问题，我国要在教师资格证书制度的考核内容上加强与时代发展的联系，突出不同学科的专业要求，提高未来教师的专业素养与专业水平。
第二，完善多元分类的质量评价制度。首先，秉持多元化的评价理念。教师教育培养主体因其本身具备不同的专业特性，其所培养的教师也具备不同的类型与特征，因此，针对不同培养主体以及不同培养模式的教师教育必须摒弃单一标准评价的做法，要对不同教师教育培养主体与培养类型、模式进行多样化评价，促进评价模式的科学性、公正性和持久性。其次，采用多元化、差异化的评价模式和考核标准。相关部门需制定总体评价标准，并出台分类评价的规范性文件，建立教师教育评价的专门机构等，给予教师教育评价制度有力支撑，还要不断完善分类评价制度。最后，构建教师教育多元主体协同参与评价机制。应积极吸纳多元主体参与评价制度，激发其参与性与创造性，畅通合作机制，增强评价开放性与科学性。例如设置专门的科学教师管理机构，持续推动中国科学院等科学机构参与评价工作（张军，朱旭东，2023），在县级行政区域内构建政府主导、各主体参与的教师教育共同体（荀渊，2018），搭建政府、学校、教师教育机构、社会组织间的沟通对话平台，促使各方共同商议、协同合作，建立起“共评共促”的分类评价制度，共同推动教师教育体系健康有序建设。
第三，建立数字驱动的质量监测制度。教师教育制度变革要科学合理地借助人工智能EVO视讯、大数据等智能等新兴技术，实现对教师教育全过程的全面化、全方位、精准化的质量监测与反馈。一方面，各主体要科学、高效运用智能化工具，全面搜集并分析教师教育过程中的相关信息，提升教师教育质量数据的全面性和准确性。借助信息化工具构建纵横对比的数据库，探索基于循证的监测方法，构建循证式的教师教育监测体系。打造资源集聚的智慧信息平台，跟踪教师专业发展与成长需求，差异化、针对性对不同教师教育培养主体的阶段性育人成效进行精准测评，确保教师教育各环节的规范开展；另一方面，利用人工智能等新技术建立科学高效的动态反馈机制。通过数字技术精准监测教师教育的全过程，实现结果的灵活与实时动态反馈，确保监测结果的及时性和时效性。在反馈的过程中，要注意整合数据指标的科学性与价值目标的育人属性（陈亮，2022），既要关注数据结果对教师培养的实际指导作用，又要立足以人为本的价值追求，关注教师教育规律和育人情境，孕育教师教育制度建设新格局。
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